Videostunden

Методический электронный образовательный центр Министерства образования Оренбургской области и Оренбургского государственного университета

Анализ результатов муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников по

немецкому языку 2016 года
Муниципальный этап Всероссийской олимпиада школьников по немецкому проводился в
соответствии с Положением

о всероссийской олимпиаде школьников

(Приказ Министерства

образования и науки РФ от 18 ноября 2013 г. N 1252

"Об утверждении

Порядка проведения

всероссийской олимпиады школьников"

( с изменениями и дополнениями

от 17.03.2015г.

Положением об организации и проведении школьного,

муниципального, регионального

этапов всероссийской олимпиады школьников Бузулуке

( Приказ Управления образования

администрации города Бузулука

от 28.10.16 №01-10/521

"Об утверждении требований к

проведению муниципального этапа олимпиады,

количества баллов,

необходимого для участия

в муниципальном этапе олимпиады

2016-2017 учебного года" ;

Приказ Управления о

бразования администрации города Бузулука

от 18.08.16 №01-10/334

"Об организации и

проведении муниципального этапа

всероссийской олимпиады школьников

в 2016 - 2017

учебном году" ).

Основными целями и задачами Олимпиады являются

выявление и развитие у обучающихся

творческих способностей и интереса к научно

-исследовательской деятельности,

создание необходимых условий
для поддержки одаренных детей,

пропаганда научных знаний

Муниципальный этап олимпиады проводился 17.11.2016

на базе МОАУ г. Бузулука « Гимназия №1».

В олимпиаде приняли участие 18 учащихся

(9-11класс-10 обучающихся, 7-8класс- 8

обучающихся)

Олимпиадная работа для 7-8 классов состояла из двух частей:
- чтение (60мин.), лексико-грамматический тест (30 мин.), аудирование (до 20 мин.), письмо (60 мин.) и страноведческая
викторина (20 мин.), перерыв (10 мин.), затем проводилась часть «Говорение» .
Максимальное количество баллов 120. Из них

: лексика/грамматика – 20, письмо – 20, говорение – 20, чтение – 20, аудирование - 20,
страноведение - 20 Лучший результат показали Наливкин Андрей – 7кл., Сысойкина
Ольга- 8 класс ( МОАУ Гимназия №1 имени Романенко Ю.В., учителя — Фокина А.С.,
Радаева Л.М.).
Все учащиеся правильно выполнили около 50% заданий в части «Чтение» и «Аудирование».
Наибольшие затруднения у учащихся вызвали задания:

-задание в части «Лексико-грамматический тест» не смогли выполнить 25%, так как многие

грамматические формы (предпрошедшее время, придаточное предложение времени) учащиеся

еще не изучали;

- задание в части «Страноведение» было выполнено на 40 %;

- в части «Письмо»:
содержание письма соответствовало не полностью, учащимся не всегда было достаточно
лексического материала для выражения собственных мыслей, иногда отсутствовала
логическая связь текста как внутри предложений, так и между предложениями, не всегда соблюдалась правильная структура построения предложения, было допущено немного грамматических и стилистических ошибок. Структурный и лексический диапазоны заметно ограничены, связность текста в основном не нарушена, есть незначительные нарушения, связанные с нормами оформления письменной речи.
В части «Говорение» учащиеся допустили следующие ошибки:
- учащиеся не могли четко сформулировать ответ, аргументировано доказать свою точку зрения;
-учащиеся не могли четко давать контраргументы на аргументы собеседника;
- учащиеся не могли организовать дискуссию и говорили бессвязными предложениями.

Олимпиадная работа для 9 – 11 классов состояла из двух частей: - чтение (60мин.),

лексико-грамматический тест (30 мин.), аудирование (до 20 мин.), письмо (60 мин.) и

страноведческая викторина (20 мин.), перерыв (20 мин.), затем проводилась часть «Говорение».

Максимальное количество баллов 120. Лучшие результаты, которые показали учащиеся 9-11 классов, были следующими:

Климов Максим- победитель (СОШ №1, учитель Косых Л.Н.), призёры: Матвиенко Елена (
Гимназия №1, учитель Радаева Л.М.), Репина Юлия (СОШ №1, учитель Косых Л.Н.).

С заданием по аудированию учащиеся справились достойно – процент выполнения 59%. Все учащиеся правильно выполнили более 45% заданий в части «Чтение», а с частью «Страноведение» справились на недостаточном уровне – 30% выполнения. В целом, все учащиеся справились с заданием «Говорение», но не всегда была раскрыта тема в полном объёме, аргументация в целом была убедительна и логична, был продемонстрирован достаточный словарный запас, который позволил решить поставленную задачу, грамматические структуры использовались адекватно, но были незначительные грамматические ошибки. Наибольшие затруднения у учащихся вызвали задания:
-задание в части «Лексико-грамматический тест» смогли выполнить только на 20 %, так как содержал много лексических единиц, имеющих синонимичное значение.
- в части «Письмо»:
типичные ошибки: содержание письма теме задания соответствовало полностью, учащимся не всегда было достаточно лексического материала для выражения собственных мыслей, прослеживалась логическая связь текста как внутри предложений, так и между предложениями, но не всегда соблюдалась правильная структура построения предложения, были незначительные грамматические ошибки.
К сожалению, 40% учащихся совсем не приступили к выполнению задания.

Рекомендации: 1. Учесть педагогам все пробелы в знаниях учащихся, необходимо обратить особое внимание на совершенствование лексико-грамматических навыков учащихся, развивать навыки письменной речи.
2. При подготовке учащихся к олимпиадам желательно руководствоваться рекомендациями, размещенными на сайте www.rоsolymp.ru. , для того, чтобы лучше понять характер заданий олимпиады, можно также обратиться на сайт Всероссийской олимпиады www.rоsolymp.ru, где размещены все актуальные материалы.
Список рекомендуемой литературы: 1. Немецкий язык. Всероссийские олимпиады. Выпуски 1-3 (Пять колец). М.: Просвещение, 2008 – 2009. 2. Радченко О. А. и др. 100 диалогов, текстов и упражнений по немецкому языку для развития навыков устной речи для школьников и поступающих в вузы. М.: Дрофа, 2001. 3. Радченко О. А. и др. 130 основных правил немецкой грамматики с упражнениями для школьников и поступающих в вузы. М.: Дрофа, 2000. 4. Хебелер Г., Радченко О. А. Немецкий язык. Устные темы для развития разговорной речи. 7 – 9 классы. Дидактические материалы. М.: Дрофа, 2001. 5. Селиванова И. М., Радченко О. А., Иванов М. А. Über Deutschland und Russland. М.: Дрофа, 2008. 6. Методические рекомендации по разработке требований к проведению школьного и муниципального этапов Всероссийской олимпиады школьников по немецкому языку в 2012/2013 учебном году 7. О. А. Радченко, М. А. Иванов. Немецкий язык. 10 – 11 классы. Новые тесты. М.: Дрофа, 2001. 8. www.paperball.de 9. www.goethe.de 10. www.fremdsprache-deutsch.de 11. www.deutschalfremdsprache.in 12. www.deutsch-perfekt.de
Полезные ссылки по немецкому языку: www.studygerman.ru Портал изучения немецкого языка StudyGerman.ru рад для всех, кому интересен немецкий язык, а также возможности его совершенствования! Здесь Вы найдете книги и учебные материалы на немецком языке. www.deutschesprache.ru Проект содержит большую библиотеку аудиозаписей и текстов на немецком языке. Работает немецкоязычный форум, где каждый может оттачивать своё умение писать по-немецки и где всегда помогут советом.Здесь Вы также найдете книги и учебные материалы на немецком языке. Сообщество творческих учителей немецкого языка на сайте Сеть творческих учителей. "Немецкий язык играя" - учебные материалы .
Уроки грамматики, топики. Статьи по теории перевода. Методические рекомендации преподавателям. Тестирование on-line. Аналогии русских и немецких пословиц. Словарь ненормативной лексики. Методическая копилка учителя немецкого языка. www.cdc-msk.ru/moscow/deutch/useful/ полезная информация по немецкому языку. www.lingvomaster.ru/links.php Обширное собрание ссылок материалов для занятий, по немецкой культуре, советы по использованию компьютера на занятиях. ОНЛАЙНОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ НЕМЕЦКОГО ИЗДАТЕЛЬСТВА HUEBER www.languages-study.com/deutsch-links.html Материалы для изучения немецкого языка в Интернете. История немецкого языка, грамматика, методические разработки, библиотека. тексты разговорных тем. www.langues.ru/prod05.htm Материалы для изучающих немецкий язык: Жаргон в немецком языке

МОАУ « Гимназия №1 имени Романенко Ю.В.»

Обобщение педагогического опыта

учителя немецкого языка

Радаевой Людмилы Михайловны

по теме

Формирование социокультурной компетенции на основе применения аутентичных текстов на средней ступени обучения иностранному языку при подготовке к олимпиадам и конкурсам

Бузулук 2017Оглавление

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМ ТЕКСТОМ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. . . . . . . . . . . . ………………………………………. 7

Технология формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции …………………………………… …7
1. Языковое образование в контексте социокультурной коммуникативной компетенции……………………………………… 7
2. Социокультурный подход ……………………………………………...8

1.1.3. Технологии школы социализации…………………………………… 10

Общая характеристика учащихся средней ступени обучения иностранному языку …………………………………………………..12
1. Психологические особенности познавательных процессов учащихся среднего школьного возраста……………………………..12
2. Основные методические требования к организации обучения…..13
3. Обучение чтению на средней ступени………………………………..14

1.3. Понятие “аутентичность” в методике………………………………….15

Аутентичность текста и его восприятия……………………………..16

1.3.2. Аутентичность учебных заданий………………………………………17

1.3.3. Аутентичность социального контекста………………………………18

1.3.4. Методическая аутентичность учебного текста……………………..19

1.3.5.Параметры аутентичного учебного текста…………………………...20

1.3.6. Противоречие в использовании аутентичного материала………...23

ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПИРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ ТЕКСТАМИ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ………………………………………………………………………24

2.1. Диагностика учащихся на выявление уровня языковой компетенции…………………………………………………………………….24

2.2. Содержание, формы и методы деятельности учителя по работе с аутентичными текстами……………………………………………………....26

2.2.1. Условия организации работы с аутентичным текстом……………26

2.2.2. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информаций из текста………………………………………….27

2.2.3.Система работы с аутентичным текстом…………………………….30

2.2.4. Обучение различным видам чтения на основе аутентичных текстов…………………………………………………………………………..34

2.2.5.Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы…………………………………………………………………………..41

2.2.6.Использование интернет- ресурсов страноведческого характера..43

2.2.7. Работа с аутентичными письмами на уроках немецкого языка…47

2.2.8. Анализ результатов педагогической работы………………………50

Заключение…………………………………………………………………….53

Библиография…………………………………………………………………56

Приложение…………………………………………………………………...60

Введение

Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их образовательного потенциала. Актуальность овладения школьниками немецким языком объясняется традиционными культурными и экономическими связями России и Германии, удельным весом и значимостью немецкого языка в Европе и, наконец, большим вкладом немецкоязычных народов в развитие мировой культуры.

Ведущей ролью в обучении немецкому языку является обучение чтению. Чтение не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов, которые воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. Именно они отличаются своей избыточностью. Она обеспечивает функционирование таких механизмов речи, как вероятное прогнозирование и речевой слух. Кроме того, аутентичный текст отличается своей информативностью.

Выше сказанное, и обусловило выбор темы работы: “Формирование социокультурной компетенции на основе применения аутентичных текстов на средней ступени обучения иностранному языку”.

Актуальность названной темы заключается в том, что целью обучения иностранного языка является не только приобретение знаний и формирование у школьников определенных навыков и умений речевого общения, но и приобретение и усвоение ими сведений страноведческого и культурно-эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры.

Тема “Работа над аутентичным текстом” ненова, ей занимались следующие авторы: [Г.И. Воронина, Н.А. Саланович, Е.В. Носович, Р.П. Мильруд, Е.В. Игнатьева, И.А. Андрюхина и др.], но нам представляется интересным выяснить, каким образом может быть организована работа над аутентичным текстом на средней ступени обучения немецкому языку. В этом и заключается новизна этой работы.

Объектом исследования является процесс формирования социокультурной коммуникативной компетенции при использовании аутентичных текстов. Предмет исследования: приемы и методы работы с аутентичными текстами на средней ступени обучения.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность использования аутентичных текстов для формирования социокультурной компетенции.

В соответствии с проблемой и целью были поставлены следующие задачи:

- проработать научно-методическую литературу по проблеме аутентичности текста,

- выяснить сущность понятия “аутентичность” в методике,

- изучить технологии школы социализации,

- выявить психологические особенности подростка,

- провести диагностику с целью выявления уровня социокультурной коммуникативной компетенции учащихся.

описать передовой педагогический и личный опыт работы над аутентичным текстом на средней ступени обучения немецкому языку.

Нами выдвинута гипотеза: использование на уроке приемов и методов работы с аутентичными текстами позволяют улучшить восприятие и понимание текстов, максимально приближенных к естественному социальному, культурному контексту.

Методами исследования были: 1) теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; 2) сравнительный анализ существующих методик работы с текстом; 3) диагностические методы (метод включенного наблюдения, тестирование); 4) метод моделирования учебных ситуаций; 5) метод опытно-экспериментального исследования; 6) метод статистической обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМ ТЕКСТОМ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Технология формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции

1.1.1. Языковое образование в контексте социокультурной коммуникативной компетенции

Языковое образование [14, c.72] рассматривается сегодня, прежде всего, как лингвокультурное образование, а также как процесс движения от цели к результату (учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной коммуникации, происходит смещение акцента с преподавательской деятельности на деятельность учащихся по изучению языков). Субъект межкультурной коммуникации призван осознать факт нахождения в различных социокультурных ценностях.

Целю обучения немецкому языку в рамках базового курса [5, c.7] является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями немецкого языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения и читать несложные аутентичные тексты с целью извлечения информации о странах изучаемого языка, их культуре и быте.

Это предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Коммуникативность [43, с. 35] предполагает речевую направленность учебного процесса. Речевая мыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Коммуникативная компетенция имеет достаточно сложную структуру и состоит из ряда компонентов.

Один из таких компонентов – социальная компетенция - «способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт обусловливается наличием потребности, мотивов, определённого отношения к будущим партнёрам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» [51, с.346]. В процессе общения решаются не только прагматические и практические задачи, но и духовные. Речь идет о способности, позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Данную способность называют межкультурной компетенцией [14, с.73].

Концепция коммуникативного иноязычного образования [60, с.105] предусматривает органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка. Результатом такого обучения является формирование коммуникативной и социокультурной компетенции в их единстве. Формирование, которых происходит благодаря социокультурному подходу.

1.1.2. Социокультурный подход

Такой подход к обучению языку [60, с. 103] предполагает в процессе занятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом же обучения является формирование как коммуникативной, так и социокультурной компетенции, обеспечивающих использование языка в условиях определённого культурного контекста на основе диалога культур. Для социокультурного подхода в преподавании языка характерны две тенденции интерпретации факто языка и культуры в учебных целях: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка.

В методическом плане это направление исследований наиболее последовательную реализацию получило в концепции коммуникативного иноязычного образования, разработанное под руководством Е.И. Пассова (2000). Эту концепцию можно рассматривать в качестве одного из вариантов социокультурного подхода к обучению. Суть же такого подхода сводится к следующим положениям.

Путь овладения языком является образовательным процессом, содержание которого – культура страны изучаемого языка. Таким образом, иноязычная культура – это всё то, что является источником иноязычного культурного образования в его четырёх аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном.
В познавательном плане основой обучения в рамках названного подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества( идеи, темы, проблематика, нравственные и эстетические ценности, жанры, художественные способы выражения) и образа жизни носителя языка.
В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент делается на выделение общих нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними различий.
Основная задача развивающего аспекта – формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной.
Учебная цель обучения сводится к формированию коммуникативной и социокультурной компетенции с опорой на родной язык учащихся. Сопоставление двух языков должно способствовать снятию трудностей овладения иностранным языком и преодолению интерференции.

Для такого подхода деятельностный характер обучения с ориентацией на овладение различными видами и формами речевого общения, максимальный учёт индивидуальных особенностей и интересов учащихся, выступающих в качестве активного субъекта учебной деятельности.

Актуальность приобретают проблемы моделирования образовательного процесса как активного "диалога культур", обеспечивающего интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей. Когнитивные аспекты требуют включения изучающих иностранный язык в процесс получения реального индивидуального опыта. В качестве целевой доминанты выступает овладение чтением как формой опосредованного общения. По отношению к устной речи можно признать коммуникативно достаточным овладение так называемым туристским языком, т.е. элементарным умением объясняться в стандартных ситуациях общения.

1.1.3. Технологии школы социализации

Направлены на формирование социокультурной компетенции, а также на овладение культурой общества и адаптации в нём. Психологической основой данных технологий является ассоциативно-рефлекторная деятельность. К образовательным технологиям школы социализации относятся:

- Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пасов)

- Технология «диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю.Курганов)

- Технология М.Монтессори

- Технология воспитания и социализации средствами массовой информации и коммуникации

- Игровые технологии, ориентированные на социализацию личности

- Технология свободного труда (С.Френе)

- Технология мастерских

- Гуманно-личностная технология Ш.Амонашвили

- Система Е.П.Ильина

- Вальдорская педагогика

Технология коммуникативного обучения – обучения на основе общения - позволяет достигнуть лучших результатов. В России эта технология связана с именем Е.И. Пассова [49, с.280].

Целевые ориентации:

Овладение общением на изучаемом языке.
Усвоение иноязычной культуры, использование языка как инструмента межкультурного общения.
Введение диалога, деловые сообщения, рассуждения.
Чтение оригинальных текстов различных жанров и др.

Особенностью методики служит непосредственное включение общения в учебный процесс основано на упражнениях( условно-речевые и речевые).Пространство общения отличается от традиционной. Ребята сидят полукругом или произвольно.

Технология воспитания и социализации средствами массовой информации и коммуникации [49, с.229] способствует социализации молодого поколения, выполняет следующие социально – воспитательные функции: информационную, социализирующую, воспитательную, образовательную, социально- управленческую, рекреативную, релаксационную( социально-регулирующую). Оказывает влияние на личность человека, направление и активизация процессов саморазвития.

В основу технологии «Диалога культур» [49, с. 423] положены идеи М.М. Бахтина «о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выгодского и положения «философской логики культуры» В.С. Библера. Особенности методики - диалог как естественная форма человеческой коммуникации и форма организации обучения. Создание ситуации диалога предполагает использование таких технологических элементов: 1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению; 2) поиск опорных мотивов; 3) переработка учебного материала в систему проблемно- конфликтных вопросов и задач; 4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии; 6) гипотетическое выявление зон импровизации.

1.2. Общая характеристика учащихся средней ступени обучения иностранному языку

1.2.1. Психологические особенности познавательных процессов учащихся среднего школьного возраста

Каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.

Для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью – она “обеспечивает” индивидуализацию подростка. Существенной особенностью мышления подростка является развитие более сложных форм отвлеченного мышления в связи с усвоением абстрактного материала, теорий, закономерностей, общих понятий при изучении учебных предметов [28, c. 112].

Психологи указывают на развитие таких качеств мышления учащихся среднего возраста, как большую логическую последовательность, критичность, самостоятельность, целенаправленность мышления, рост самосознания.

Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современных условиях общественно-бытовых отношений.

1.2.2. Основные методические требования к организации обучения

Организация практического овладения немецким языком на средней ступени должна обеспечивать реальный результат обучения, развития и воспитания учащихся, активную речемыслительную деятельность; расширение их общекультурного кругозора; развитие мышления , памяти, чувства и эмоции, интерес к стране изучаемого языка, стремление к взаимопониманию с народами, говорящими на этом языке, к диалогу культур; стимулировать их социальную активность в формах, возможных в конкретных условиях обучения [16, c.153].

Все это должно обеспечиваться соответствующих стратегий обучения, а именно личностно-ориентированным деятельностный коммуникативно-когнитивным подходом и учебным материалом.

При обучении чтению функциональный подход выражается в том, что особое значение приобретает чтение аутентичных текстов для устной речи – диалогический и полилогический, для чтения – оригинальный текст разных жанров и видов (отрывков из художественных произведений, стихов, деловой и публицистической прозы, юмористических текстов, объявлений и т.д.).

В последнем случае речевые действия все больше представлены в аутентичном социокультурном контексте и опора делается на самостоятельность школьников, их опыт и инициативу. Но сохраняется роль учителя, стимулирующего речевую активность школьников, например, с помощью вопроса, постановки проблемы и в адекватной проверке их понимания.

1.2.3. Обучение чтению на средней ступени

Обучение чтению, предполагает формирование навыков и умений в трех основных видах чтения – с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с полным, детальным пониманием (изучающие чтение) и с выборочным (селективным) пониманием (просмотровое чтение). Особенности данного года обучения – в использовании большего числа аутентичных текстов в их жанровом разнообразии. Установка на чтение с пониманием лишь основного содержания текста позволяет игнорировать некоторые незнакомые явления, не мещающие понять его основное содержание. Важно научить учащихся выделять основную мысль текста. Для чтения с полным пониманием важны те же приемы работы, за исключением игнорирования помех. Ученик, наоборот, должен добиваться полного снятия помех. Для этого он должен не только умело пользоваться словарем, но и уметь анализировать отрезки текста. Просмотровое чтение может иметь место там, где дается несколько микротекстов и выбрать нужный или заинтересовавший их текст, а также при чтении некоторых таблиц, программы телепередач, объявлений [6, c.247].

Все указанные выше действия и операции должны совершенствоваться в процессе относительно обильного чтения, которое предусмотрено на средней ступени обучения.

1. 3. Понятие “аутентичность” в методике

Сейчас большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского “аутентичный” означает “естественный”. Этот термин чаще всего используется для характеристики аутентичных текстов. Аутентичным традиционно принято считать текст- продукт иной культуры, отражающий особенности картины мира носителей изучаемого языка, который не был изначально предназначен для обучения [56, с.4].

Однако понятие “аутентичность” распространяется также и на другие стороны учебного процесса.

Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. Остановимся на некоторых из этих подходов.

Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса. Аутентичность рассматривается как свойство учебного взаимодействия. Недостаточно поэтому принести в класс вырезку из иностранной газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Приучая детей воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом [39, c.11].

М. Брин выделяет 4 типа аутентичности:

аутентичность текстов, используемых в процессе обучения;
аутентичность восприятия этих текстов учащимися;
аутентичность учебных заданий;
аутентичность социальной ситуации на уроке.

Задача учителя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Рассмотрим каждый из них более подробно.

1.3.1. Аутентичность текста и его восприятия

Под аутентичным текстом понимают текст, который заимствован из коммуникативной практики носителей языка. Такие тексты отличаются живостью и яркостью стиля, образностью языка, ясностью и доступностью изложения мыслей [12, c.56].

Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается “наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, уже переданную другими элементами языка”. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием [46, c.18]. Кроме того, аутентичный текст отличается и своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания.

К аутентичным материалам [52, с.153] относят газетные статьи, брошюры, авиа – и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т.д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Центральной проблемой является аутентичность текста как важнейшего звена учебного процесса. В пользу применения аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, свидетельствуют следующие аргументы:

Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из “реальной жизни”:
“Препарированные” учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики.
Аутентичные тексты разработаны по стилю и тематике, работа c ними вызывает интерес у обучаемых.
Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.
Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме принятой его носителями, и в естественном социальном контексте.

Однако использование аутентичных текстов в школьном обучении, особенно на начальном этапе, проблематично из-за разнообразия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей авторского стиля, различия фоновых знаний представителей различных культур и т.д. Если признавать аутентичным только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.

Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья – в виде вырезки из газеты, текст поздравительной открытки написан от руки. Это создает у обучаемых впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания текстов способствуют повышению мотивации школьников и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке.

1.3.2. Аутентичность учебных заданий

Под аутентичными заданиями [52, с.153] понимают задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха.

Изучая проблему аутентичных учебных заданий, многие исследователи проводят грань между этапами формирования и практического применения навыков. На этом основании авторами выделяются два типа учебных заданий:

Задания первого типа не являются аутентичными, однако они необходимы и естественны в учебном процессе, поскольку они подводят учащихся к аутентичному использованию языка в упражнениях второго типа.

Необходимо отметить, что в методике не выработано четкого определения заданий, которые можно признавать аутентичными. Многое зависит от конкретного контекста.

1.3.3. Аутентичность социального контекста

Затрагивая аутентичность социальных ситуаций на уроке, М. Брин отмечает [24, c.23], что класс представляет собой уникальный социальный контекст, в рамках которого создаются условия для удовлетворения потребностей участников ситуации. Главной функцией этого социального контекста является учение. Наиболее аутентичным в этом контексте будет общение с целью усвоения содержания обучения, обсуждения возникающих языковых проблем и способов их разрешения.

Целью работы по овладению языком является в большинстве случаев достижение определенного уровня знаний, позволяющего решать коммуникативные задачи вне кабинета иностранного языка и выполнять различные социальные роли в разнообразных естественных ситуациях общения, причем в число этих ролей, как правило, не входит роль ученика. Поэтому, по нашему мнению, проигравшие на уроке воображаемой ситуации, например диалога между продавцом и покупателем, характеризуется “учебной аутентичностью” в той же степени, что и разговор учителя с учеником о допущенных в контрольной работе ошибках.

Некоторая условность, неизбежна на уроке иностранного языка, определяется самим фактом употребления чужого языка вместо родного. Условность, элементы игры, воображение являются неотъемлемыми и аутентичными элементами изучения иностранного языка.

1.3.4. Методическая аутентичность учебного текста

Под методической аутентичностью [39, c.11] мы понимаем создание в учебных целях материалов, заданий и ситуаций, максимально приближенных к естественным. Таким образом, допускается упрощение оригинальных текстов и составление текстов учителями и авторами учебников; при этом текст сохраняет все характеристики естественного речевого произведения, часто определяемые как критерии текстуальности (цельность, связность, информативность, ситуативность и др.). Методическая аутентичность, следовательно, предполагает использование учебного текста, соответствующего национальным традициям построения высказывания, встречаемого в естественных ситуациях общения и в аутентичном контексте. Методически аутентичный текст отвечает, во-первых, принятым носителям языка речевым нормам и, во-вторых, конкретным задачам обучения.

Выделяют три основных аспекта методически аутентичного текста: методический, структурный и содержательный.

Методический аспект предусматривает доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, его методическую эффективность. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста: особенности его построения, взаимосвязь его частей, аутентичность лексико-грамматического оформления, адекватность языковых средств в конкретном контексте.

В содержательном плане методически аутентичный текст характеризуется естественностью описываемой ситуации, отражением нормативно-культурной специфики страны изучаемого языка, информативностью и способностью вызывать у обучаемого заинтересованность и аутентичную эмоциональную реакцию.

Методически аутентичные тексты представляют собой реалистическую модель естественных текстов – они сохраняют основные свойства аутентичных произведений речи с поправкой на конкретные задачи обучения и языковый уровень учащихся.

1.3.5.Параметры аутентичного учебного текста

Рассмотрим совокупность структурных признаков учебного текста,

отвечающего нормам, принятым носителями языка.

Прежде всего, такой текст представляет собой аутентичный дискурс. Дискурсивно аутентичный текст [40, c. 11] характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такому тексту присущи логическая целостность и тематическое единство.

Остановимся на характеристиках дискурсивно аутентичного текста более подробно.

Структурная аутентичность. Это понятие связано с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью.

В аутентичном тексте отдельные предложения тесно связаны и взаимно дополняют друг друга. Между ними устанавливаются логические отношения, возникают тема-рематические цепочки, обеспечивающие коммуникативную целостность текста.

Важную роль выполняет заголовок. Он настраивает на восприятие определенной информации, создает условия для прогнозирования. В учебниках по иностранному языку наиболее распространенными являются заголовки с номинативной функцией, называющие тему текста (“Meine Familie”, “Mein Freund”). Встречаются и более сложные модели: заголовки – вопросы, привлекающие внимание учеников, а также заголовки, являющиеся своего рода загадкой. Понять смысл последнего заголовка можно лишь, ознакомившись с содержанием сообщения. Такие заголовки вызывают интерес у обучаемых, повышают мотивацию.

Итак, признаками структурной аутентичности учебного текста являются содержательная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.

Лексико-фразеологическая аутентичность. Отбор лексики и фразеологии играет важную роль в достижении аутентичности высказывания. Идиоматичность и экспрессивность придают тексту фразеологические обороты. Они обладают национальной спецификой, определяемой особенностями языка, и именно поэтому их понимание и употребление вызывают трудности у иностранцев. Аутентичный текст является прекрасным материалом для ознакомления с фразеологией изучаемого языка и работы над ней. Cуществует множество пословиц и поговорок, распространенных в речи носителей языка

z. B. Ende gut, alles gut.

Klein, aber fein.

Man lernt, solange man lebt.

Знакомство с пословицами и фразеологическими оборотами формируют у обучаемых навыки аутентичного речевого поведения, а сопоставление немецкой и русской фразеологии неизменно вызывает эмоциональный отклик и повышает интерес к предмету. Итак, аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии.

Грамматическая аутентичность. Она связана с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.

Знакомство с грамматическими моделями, отмечающимися от принятых в родном языке учащихся, следует начинать на самых ранних стадиях обучения. Это позволит избежать многих ошибок и необходимости корректировать их впоследствии. Грамматически аутентичное оформление фразы не менее важно, чем аутентичное лексическое наполнение.

Функциональная аутентичность. Это понятие подразумевает естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи. Овладение умением выбора оптимального в конкретной ситуации средства выражения мысли – одна из важнейших задач при изучении иностранного языка. Именно употребление неуместных в том или ином случае слов и выражений делает нашу речь на иностранном языке не аутентичной, хотя и не лишает ее пониманию. Поэтому в учебник следует включать самые разнообразные по стилю тексты.

Для аутентичной разговорной речи естественными являются недоговоренность, использование сокращенных форм.

Примером функциональной аутентичности может служить следующий пример:

Milch?
Nein.
Apfelsine?
Ja.

При чтении этот пример воспринимается как ничего не значащий, не оформленный грамматически набор слов.Если же нам известна конкретная ситуация – мама пытается покормить капризного сына, то мы воспринимаем данный диалог как аутентичный дискурс. Итак, работа над функциональной аутентичным учебным текстам приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит его к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.

1.3.6. Противоречие в использовании аутентичного материала

Использование аутентичных текстов на различных этапах обучения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов [52, с.156]. Рассмотрим лишь некоторые из них.Обучение младших школьников больше похоже на игру. Использование таких аутентичных материалов как: детские стихи, песни, игры, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счет, цвета и т.д.- трудно переоценить. При этом может возникнуть целый ряд трудностей:

эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности;
когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.

Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях. Эти тексты становятся все более доступными благодаря расширяющимся контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить еще одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов: аутентичные тексты могут быть и проводниками определенной идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПИРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМИ ТЕКСТАМИ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Изложив теоретическую часть нашей работы, на практике мы пытались доказать выдвинутую нами гипотезу, что использование на уроке приемов и методов работы с аутентичными текстами позволяют улучшить восприятие и понимание текстов, максимально приближенных к естественному социальному, культурному контексту. Для этого были использованы различные упражнения и методические приемы работы с аутентичными текстами.

2.1. Диагностика учащихся на выявление уровня языковой компетенции

Для того, чтобы определить уровень учащихся и проследить в дальнейшем развитие качества учащихся работы с аутентичными текстами, была проведена диагностическая программа. Она проводилась в 9 “А” и 9 “Б” классах МОУ города Бузулука « Гимназия №1». Группы учащихся состояли из 9 “А”: 10 человек – 5 девочек и 5 мальчиков; 9 “Б”: 14 человек – 10 девочек и 4 мальчика. Диагностическая программа для учащихся 9 классов включала такие качества – критерии : как умение вычленять типичные грамматические конструкции, умения языковой догадки и вероятностного прогнозирования смысловых, структурных элементов текста, умение определять жанр и тему текста, умение вычленять типичные компоненты и опорные конструкции, умение воспроизводить содержание в соответствии с типичными компонентами и опорными конструкциями жанра.

Диагностика уровня языковой компетенции учащихся на средней ступени обучения немецкому языку была проведена с помощью лексико- грамматического теста. ( См. приложение 1)

Изучив полученные данные учеников, был установлен языковой уровень школьников. Определив уровень языковой компетенции отдельных учащихся, была составлена итоговая таблица, которая помогла определить уровень коллектива.

Анализ показателей учащихся до опытно- экспериментального обучения

Таблица 1

Умения работы над аутентичным текстом	Общее количество учащихся		Количество учащихся справившихся с заданиями		Показатель результатов сформированности умений %
Умения работы над аутентичным текстом	9 А	9 б	9А	9б	9А	9б
Определили: о чем текст; кто главные лица; где произошли события;	10 10 10	14 14 14	7 9 10	10 12 13	70 90 100	70 85 90
2) определили тему	10	14	6	8	60	60
3) передали основную мысль	10	14	6	7	60	50
4) воспроизвели информацию	10	14	4	6	40	40
5) справились с грамматическими заданиями	10	14	5	7	50	50

Показатели сформированности умении монологических высказываний в процентном отношении.

Таблица 2

Класс

Связанность, %

Логичность, %

Языковая корректность, %

Информативность, %

Средний показатель, %

9 А

9 б

Итак, общий уровень языковой компетенции учащихся составляет:

Общий уровень = Сумма набранных баллов

Количество критерий

в 9 “А” класс – 66 %

в 9 “б” класс – 61 %

Проведенная диагностика уровня языковой компетенции учащихся

позволила начать эксперимент. Цель эксперимента: Проверить улучшается ли восприятие и понимание текстов, максимально приближенных к естественному социальному, культурному контексту, если учитель целенаправленно использует на уроке приемы и методы работы с аутентичными текстами на средней ступени обучения немецкому языку.

Для проведения эксперимента 9 “А” класс с уровнем 66% был выбран контрольным классом, а 9 “б” класс с уровнем 61% - экспериментальным.

2.2. Содержание, формы и методы деятельности учителя по работе с аутентичными текстами

2.2.1. Условия организации работы с аутентичным текстом

Для успешного осуществления экспериментального обучения мы старались соблюдать следующие условия:

с первых уроков формировали у учащихся рациональные приемы обучения, обеспечивающие их самостоятельность. Благодаря этому, на уроке отрабатывалось большое количество материала, дети были активны;
использовали в обучении принцип доступности в обучении моделировали материал в соответствии с уровнем знаний и способностями учащихся). Это активизировало всех учащихся и делало обучение доступным;

б) обращались к опыту учащихся (к их переживаниям) для того, чтобы они смогли понять ситуацию (действующие лица текста, время, место и т.д.) и при чтении опираться на догадку;

в) представляли значение и произношение незнакомой лексики;

г) разъясняли встречающиеся в тексте грамматические функции, структуры и группы слов;

работая с текстом, добивались увеличения скорости чтения (про себя) за счет уменьшения спадов понимания прочитанного.

2.2.2. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информаций из текста

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа [4,с.160] работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.

Послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не только как средство формирования умения читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

1). ДОТЕКСТОВЫЙ ЭТАП ( ЭТАП АНТИЦИПАЦИИ)

Цели

Определить/сформулировать речевую задачу для первого прочтения.
Создать необходимый уровень мотивации учащихся.
По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1.Работа с заголовком

По заголовку можно попросить учащихся определить:

тематику текста;
перечень поднимаемых в нём проблем;
ключевые слова и выражения и тд.

2.Использование ассоциаций , связанных с именем автора

к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?
Кто, по- вашему , будет главным героем ( его профессия, национальность и тд.)?
где и в какое время может происходить действие?

3.Сформулировать предположения о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4.Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику/ проблематику текста на основе языковой догадки.

5. Просмотреть текст/ первый абзац и определить, о чём этот текст.

6. Прочесть вопросы/ утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

2. ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Цели

Проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений.
Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1.Найти/ выбрать/ прочесть/ соединить/ вставить:

ответы на предложенные вопросы;
подтверждение правильности/ ложности утверждений;
подходящий заголовок к каждому из абзацев;
подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;
предложения со следующими словами/ грамматическими явлениями и тд;
глаголы/ прилагательные/ эпитеты, используемые автором при описании кого-либо или чего- либо;
описание внешности/ места события/ отношения кого- либо к чему- либо и тд.

2.Догадаться:

о значении слова или слов по контексту;
какой из предложенных переводов/ какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;
как будут развиваться события во второй главе/ следующей части текста.

3.ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Цель

Использовать ситуацию текста в качестве языковой/ речевой/ содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания

Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.
Доказать, что…
Охарактеризовать…
Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.
Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.
Составить план текста, выделив его основные мысли.
Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).
Кратко изложить содержание текста/ составить аннотацию к тексту/ дать рецензию на текст и т.д.
Придумать, что могло бы случиться, если бы….Придумать новый конец текста.
Придумать новое название.
Подобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.
Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре и т.д.

2.2.3.Система работы с аутентичным текстом

Для того, чтобы аутентичный текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, важно научить обучаемых различным операциям с материалами текста, разнообразным манипуляциям с разнохарактерными единицами – предложением, сверхфразовым единством, текстом с учетом жанровых и стилистических особенностей, навыкам и умениям дифференциации и конструирования языковых единиц в решении определенной учебной задачи (например, пересказ текста, его использования в коммуникативно-обращенном устном монологическом высказывании, диалоге, письменном сообщении и т.д.) В этой связи представляется целесообразным обучение различным приемам оперирования с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Знание таких приемов[33,с.250 ] позволяет обучаемым овладеть навыками и умениями самостоятельной работы с текстом и подготовки речевых высказываний различного типа.

Предтекстовый этап.

Приемы оперирования с материалом текста и соответствующие упражнения на предтекстовом этапе предназначаются для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, тренировки сиюминутной их семантизации, овладения различными структурными материалами и языковой догадкой для формирования навыков вероятностного прогнозирования.

Упражнения на автоматизацию узнавания лексических единиц.

Непременным условием выполнения лексических упражнений на этом этапе является ограничение времени их выполнения.

Найдите в ряду слово, похожее на слово в русском языке.
Найдите в ряду слов существительные
Найдите слово, совпадающее или близкое по значению с первым.

Упражнения на различие грамматических явлений

Определите значение и функцию данной грамматической формы

в предложении.

Объясните употребление данной грамматической формы.
Выпишите из текста предложения с данной грамматической

формой.

Подставочные упражнения

Составьте предложения из слов, данных вразбивку.
Составьте несколько разных предложений, пользуясь одними и

теми же знаменательными словами.

Замените выделенную форму по образцу.

Трансформационные упражнения

Составьте из двух предложений одно простое.
Образуйте сложноподчиненное предложение из приведенных

простых.

Расширьте предложение за счет добавления изучаемой

грамматической словоформы.

Выразите ту же мысль другими средствами.

Упражнения для обучения работе со словарем

Быстро сориентируйтесь в алфавите и найдите указанное слово.
Трансформируйте грамматическую форму слова, встречающуюся

в тексте, в словарную, исходную.

Найдите в словаре нужное для данного контекста значение

многозначного слова, устойчивые и фразеологические словосочетания.

Определите значение сложного слова по его элементам.

Упражнения на прогнозирование содержания читаемого

Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в

данном тексте.

Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание

может предшествовать данному выводу.

Предтекстовая ориентировка читающего

Ответьте на предтекстовые вопросы
Определите верные и неверные утверждения
Составьте план пересказа
Подготовьтесь к пересказу по ключевым словам

Текстовый этап.

На текстовом этапе предполагается использование различных

приемов извлечения информации и трансформации структуры и языкового материала текста.

Упражнения на свертывание текста

Выделите элементы, которые несут важную информацию
Расположите предложения абзаца по степени важности

информации

Исключите избыточную информацию из предложений по

образцу.

Сравните различные варианты исключения избыточных

элементов из абзаца, выберите тот, в котором наиболее полно сохраняется существенная информация.

Упражнения на реконструкцию текста

Составьте предложения из заданных ключевых слов по образцу.
Расположите разрозненные предложения в соответствии с

логикой изложения материала.

Составьте высказывания из заданных ключевых фраз по образцу.
Составьте сокращенный вариант текста из 10 предложений на

основе выбора их из предложенных 20.

Упражнения на перефразирование

Замените слово синонимом по образцу
Замените существительное местоимением по образцу
Передайте смысл текста, используя другую временную форму

глагола.

4. Перестройте структуру предложения по образцу, используя антонимы.

5. Сформируйте ключевую мысль каждого абзаца.

6. Расположите разрозненные пункты плана в соответствии с

Содержанием

7. Восстановите недостающие пункты плана.

8.Воспроизведите текст по плану.

9. Подберите предложения, наиболее полно отвечающие на

вопросы плана.

Послетекстовый этап.

На послетекстовом этапе приемы оперирования направлены на выявление основных элементов содержания текста.

Упражнения на выявление темы текста

Выявите слова, выражающие тему в абзаце (связке абзацев, тексте).
Проследите за их изменениями.
Найдите фрагменты, в которых обобщается тема.
Сформируйте тему абзаца, отвечая на вопросы.
Сформируйте тему самостоятельно.

Приемы, используемые для выявления идеи

Выберите из текста эпизоды, важные для раскрытия идеи.
Отберите фрагменты текста, в которых идея сформулирована автором.
Сравните два перефразированных варианта формулировки идеи.
Дайте собственную формулировку идеи текста.

2.2.4. Обучение различным видам чтения на основе аутентичных текстов

изучающее	ознакомительное	просмотровое
Предтекстовый этап
содержание
Соотнесение значения слова с темой(ситуацией, контекстом): - заполните пропуски в предложении из ряда предложенных слов; Расширение потенциального словаря учащихся: - просмотрите текст и скажите, сколько слов общего корня в нём содержится; Распознавание значения грамматических явлений: -выделите смысловой глагол в составном сказуемом и дайте его перевод Прогнозирование языковых средств и содержания текста: - прочитайте вслух только те части предложения, которые отвечают на вопрос учителя; Совершенствование навыков работы со словарём: -найдите значение слова, форма которого не совпадает со словарной формой;	Понимание темы текста: - прочитайте опорные слова и назовите его тему; Понимание связующих средств текста: - прочитайте отрывок текста с пропущенными союзами и союзными словами и выберите подходящие; Развитие языковой догадки: - определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова; Выделение структурно-композиционных компонентов текста: - определите структурные компоненты( заголовок, подзаголовок, зачин, основную часть, концовку) текста; Прогнозирование содержание текста: - по каким словам из предложенных заголовков можно установить, что речь идет о…	Прогнозирование смыслового содержание текста: -просмотрите выделенные в тексте слова. Охарактеризуйте текст; Определение структурно- композиционных особенностей текстов различных функциональных стилей: - найдите в данном номере газеты краткое информационное сообщение
Текстовый этап
Выделение в тексте ключевых предложений(слов) Контроль понимания текста на уровне значений и смысла: - ответьте на вопросы; Выделение основных частей( смысловых опор)текста; Соотнесение отдельных частей текста: - прочитайте(вторично) третий абзац и найдите подтверждение факту, изложенному в предыдущем абзаце; Сокращение( перифраз) текста: - замените данные предложения более краткими синонимичными оборотами; Анализ трудных в языковом отношении предложений текста и их переводов;	Контроль понимания основного содержания прочитанного текста: - выберите правильный ответ из нескольких данных; Выделение смысловых вех в тексте: -прочитайте текст и назовите два основных вопроса, которые обсуждаются в нём; Установление смысловой связи между фактами текста: - составьте из абзацев связный текст; Объединение отдельных фактов текста в смысловое целое: - составьте перечень основных проблем, затронутых в тексте;	Определите темы текста: - определите в статье место, где говорится о теме; Определение тематики ряда статей; Контроль понимания прочитанного текста: -скажите какой вопрос рассматривается в тексте;
Послетекстовый этап
Определение познавательной ценности прочитанного: -прокомментируйте ту часть текста, которая вам наиболее интересна; Развитие умений МР (ДР) на материале текста: - составьте ситуацию по аналогичной теме; Написание аннотации( или резюме) текста;	Определение основной функции коммуникативного намерения текста: - выберите из предложенных ниже основное коммуникативное намерение автора текста; Оценка извлечённой информации: -Что было в тексте для вас особенно интересным и почему; Выборочный пересказ текста;

Вся работа над чтением аутентичного текста делится на три этапа: на первом этапе используются упражнения, которые помогают ученикам снять лексические и грамматические трудности, встречающиеся в тексте. При этом особое внимание уделяется развитию умений правильно пользоваться словарем для определения или уточнения значения незнакомых слов.

На каждом этапе обучаемые выполняют упражнения, направленные на извлечение основной и второстепенной информации из текста посредством нахождения смысла текста, лексико-тематической основы объединения смысловых отрезков в единое целое.

На третьем этапе осуществляется контроль понимания содержания текста. Предлагаемый материал предназначен для работы с учащимися 8-9 классов средней школы, как на уроках, так и на факультативных занятиях по немецкому языку при изучении темы “Reise in Berlin”.( См. приложение 2)

2.2.4. Обучение различным видам чтения на основе аутентичных текстов

В предлагаемом материале (См. приложение3) приводятся приемы работы над аутентичным текстом литературного произведения. Литературные тексты приобретают в рассматриваемом контексте большое значение. С одной стороны, они более субъективные. С другой стороны, они представляют собой структурированный « мир в голове». Они побуждают учащихся обращаться к собственному миру для объяснения чужого. Литературные тексты инсценируют « фильм в голове» [13, c.40]/

Следует отметить, что обучение чтению литературных текстов сочетается с чтением комментариев литературоведческого и лингвострановедческого характера [23, с.23]/ Это вызвано необходимостью знакомства учащихся с социокультурном фоном произведения, творчеством автора.

Итак, предлагаемый учителем страноведческий материал :

1). Должен быть тщательно отобран. Тексты должны быть аутентичными, современными, динамичными, соответствовать уровню языковых знаний. Важно также, чтобы характер текстов и методический аппарат к ним позволяли работать не только с участием учителя, но и индивидуально, в мини группах, в режиме урочной и самостоятельной исследовательской работы [56, c.6];

2). Для смысловой разгрузки текста рекомендуется прочитать заголовок текста, рассмотреть иллюстрации, высказать свои соображения, о чём может быть текст, определить цель чтения.

3). Ознакомление с текстом [10, с.38] происходит благодаря: просматриванию текста, в нескольких словах суммируем то, что сумели понять невзирая на наличие незнакомых слов и конструкций. Затем читаем по предложениям. В трудных случаях определяем главные члены предложения. Выделяем в предложении незнакомое слово, решаем, нельзя ли его понять без помощи словаря. Далее ещё раз прочитываем текст по абзацам, чтобы получить целостное представление о его содержании. Учащиеся подчёркивают наиболее важные слова или ключевые слова.

4). Важным этапом работы является контроль понимания текстов. В качестве объектов контроля могли бы выступить следующие умения:

А) осознавать цель чтения конкретного текста и выбирать стратегию чтения, соответствующую этой цели;

Б) распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые Единцы, мысли , жизненные ситуации, научные данные и т.д.;

В) самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии соответствующих опор;

Г) осуществлять смысловой анализ текста , выделять в нём главное, новое, достоверное, полезное;

Е) перерабатывать извлеченную из текста информацию с целью ее использования в дальнейшем.

Успешность контроля зависит также от удачно выбранных приёмов контроля. К числу таких приёмов относятся: перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы учителя, выделение текстового субъекта и предиката, тестирование. Важно выбрать такой прием контроля, который позволяет увидеть, справляется ли читающий с трудностями данного типа текста, находит ли имеющиеся в нём опоры.

4) Важным этапом контроля понимания является трансформация текста. Она может быть в устной и письменной форме. При пересказывании текста [9, с.24] важно сконцентрировать внимание на содержание текста, на имеющиеся в нём лексике, грамматических структурах. Можно предложить следующую схему для пересказа:

Der Text heißt …
Die Handlung spielt in…
Die handelde Person ( die handelden Personen) ist (sind)…
In diesem Text geht es um … ( Hier handelt es sich um… . Im Text ist die Rede von … 4-5 Sätze.)
Ich finde den Text ( nicht) interessant (inhaltsreich, lehrreich).
Aus diesem Text habe ich viel Neues und Interessantes erfahren.
Der Text hat mir (nicht) gefallen, weil….

Письменное краткое изложение текста с использованием только ключевых слов помогает закрепить новую лексику и исправить допущенные ошибки. Также трансформировать содержание текста можно с помощью реферирования и аннотирования текста. (Приёмы работы с литературным текстом смотри в приложении № 3)

2.2.5.Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы

Проведенный анализ [12, c.56] молодежных журналов и газет, позволил выявить два вида аутентичных тестов, представленных различными жанровыми формами:

1-й вид – функциональные тексты повседневного обихода, имеющие место на указателе, вывеске, рекламе, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функции.

2-й вид - информативные тексты: статья, сообщение, интервью, объявление, выполняющие информационную функцию.

Для обеспечения работы с аутентичными текстами молодежной прессы нами была разработана специальная методика, особенностями которой являются:

Этапность обучения. Первым этапом рассматривается предваряющий этап, который ставит своей целью познакомить учащихся с характеристиками молодежной прессы. На этом этапе учащиеся привлекаются не только к анализу содержательного плана молодежных журналов и газет, но и учатся сравнивать и критически оценивать материалы прессы с точки зрения актуальности и познавательной ценности. На втором, основном этапе, осуществляется непосредственная работа с текстовыми материалами.
Новая серия взаимосвязанных и взаимообусловленных упражнений, учитывающих характер аутентичности текстов.
Коммуникативное содержание и творческое наполнение разнообразных заданий к каждой серии упражнений, позволяющих в соответствии с поставленной задачей активизировать коммуникативно-речевую деятельность обучаемых.

Взяв за основу многоступенчатый подход к обучению, чтению аутентичных текстов, разработанный Г. Найнером и У. Хунфельдом[12,c.56] , предлагаем четыре ступени работы с аутентичным материалом молодежной прессы:

Ступень 1 - включает предтекстовые упражнения и текстовые упражнения рецептивного характера. Предтекстовые упражнения, целью которых является пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстами; актуализация личного опыта; активизация интеллектуальной деятельности; формирование прогностических умений носят деятельностный характер и могут быть представлены следующими заданиями:

Lesen Sie den Text kursorisch.
Notieren Sie die Hauptinformationen und achten Sie auf den Textaufbau.
Was erfahren Sie aus dem Text über die Persönlichkeit des Autors?
Unterstreichen Sie Satze mit wichtigsten Informationen.

Ступень 2 - репродуктивные упражнения, целью которых является творческая реконструкция текста и подготовка его к воспроизведению.

Репродуктивные упражнения могут включать такие задания, как:

Wahlen Sie unter den folgenden Problemen diejenigen aus, die Sie interessieren.
Geben Sie bitte die Informationen, die Sie gefunden haben, in kurzen Hauptsätzen wieder.
Nennen Sie die Textstellen, die den folgenden Ausdrucken entsprechen….

Ступень 3 - репродуктивно-продуктивные упражнения, направлены на формирование соответствующих умений вести беседу, опосредованную текстом:

Bilden Sie Gruppen. Jede Gruppe sucht Informationen zu folgen den Aspekten…
Machen Sie aus dem Plan einen Text.
Diskutieren Sie zum Problem…
Sagen Sie, was haben Sie aus dem Text erfahren über…

Ступень 4 – продуктивные упражнения, которые ориентированы на активное использование новых речевых средств в ситуациях, приближенных к аутентитчным. Эти упражнения обеспечивают высокий уровень овладения чтением в школьных условиях и служат хорошей основой для дальнейшего совершенствования чтения. Приводим несколько заданий к таким упражнениям:

Rollenspiel: Sie und ihr Partner übernehmen die Rollen von…
Vergleichen Sie folgende Texte und besprechen Sie die wichtigsten Probleme.
Lesen Sie den Anfang der Geschichte und setzen Sie dann diese Geschichte fort.
Diskutieren Sie die Szene…

Среди продуктивных упражнений наиболее интересными нам представляются: интервьюирование, опрос мнений, ролевая игра. Проиллюстрируем реализацию названных упражнений в процессе работы с аутентичными текстами молодежной прессы.( см. приложение № 4 )

2.2.6.Использование интернет- ресурсов страноведческого характера

Интернет является не только источником аутентичного материала, его еще одна отличительная черта – актуальность информации. Что касается страноведения, то интернет является источником, прежде всего текстового материала, что весьма важно, так как в отрыве от иноязычной среды страноведческий подход реализуется, в основном, с использованием текстов. Используя аутентичные тексты, учитель получает возможность работать с актуальной и достоверной информацией, которая отражает национальную- культурную специфику страны изучаемого языка.

Многообразие немецкоязычных ресурсов [50, с. 50] страноведческого характера велико. Особый интерес представляют ресурсы (Cм. приложение 5) относящиеся к средствам массовой информации. Практически каждое периодическое издание представлено сейчас в той или иной степени в сети интернет.

Так же как и печатные издания, практически все радиостанции имеют свои сайты во Всемирной компьютерной сети (Cм. приложение 5) На сайтах радиостанции можно прочитать актуальные новости, а таrже прослушать их. Эти материалы можно использовать для аудирования на уроке. Кроме этого, учащиеся могут применять их в самостоятельной работе, используя печатные тексты для самоконтроля услышанного.

Телевизионные каналы также имеют свои версии на собственных Интернет-сайтах(Cм. приложение 5). Как правило, на них представлены новости в виде текстов. Можно также просмотреть некоторые сюжеты. Эти ресурсы можно применять в случае отсутствия спутникового телевиденья. В случаи наличия такого телевиденья можно в дополнении к просмотру телепередач использовать тексты новостей для лучшего понимания, а также для обработки ( аннотирования, реферирование, изложение) и обсуждения.

В Интернете практически неисчерпаемо количество сайтов, содержащих страноведческую информацию по различным областям знаний.

Каждая федеральная земля и каждый крупный город в Германии имеют собственные сайты. Их довольно легко найти, так как электронный адрес сайта содержит название земли или города (www.berlin.de ; www.bayern.de; www. deutschestaedte.de).

Формированию социокультурной компетенции способствуют также сайты, знакомящие, например, с национальными праздниками Германии. Так на сайте, посвященному празднику Oktoberfest (www. Oktoberfest.de), находится информация об истории возникновения этого праздника, о сроках его проведения, об аттракционах и развлечениях во время праздника. Большой интерес представляет словарь, содержащий специфические понятия, связанные с этим праздником.

Сведения практически по всем областям знаний собраны на популярном ресурсе « Википедия» (www.wikipedia.org). Так же важным ресурсом является популярный во всём мире сайт you tube, где можно найти интересные видеофрагменты, в том числе связанные со страноведческой тематикой. Не менее важной и интересной может оказаться информация, переданная при помощи web –камеры. Почти все сайты крупных городов содержат функцию webcam, позволяющую наблюдать панораму города в режиме реального времени. Это даёт возможность преподавателю, не покидая стен класса, проводить виртуальные экскурсии по городу.

Применение Интернет ресурсов на уроках средней ступени

Интернет ресурсы необходимо интегрировать в процесс преподавания таким образом, чтобы, с одной стороны, не допустить крен в сторону страноведческого аспекта, а с другой стороны сочетать формирование лингвострановедческой компетенции с формированием умений в основных видах речевой деятельности.

Для использования материалов из Интернета преподаватель может

1) выбрать с сайтов необходимую информацию, соответствующим образом обработать ее( адаптировать, разработать систему заданий с учётом дидактической задачи) и представить её учащимся в печатном виде для работы на уроке или в ачестве домашнего задания.

2) создать учебный Интернет ресурс с пощью специального программного обеспечения ин яз 2\ 2009 стр 9 пв сысоев необходимо зайти на сайт http// www.kn.pacbell.com/wired/fit/lognew.html и следовать инструкциям по созданию конкретного типа учебных Интернет- ресурсов. В этом случчае вновь созданный материал будет автоматически размещён в сети Интернет. Для выполнения задания учащимся необходимо будет зайти на конкретный сайт и использовать ссылки для навигации( при нажатии на них ученик будет открывать необходимую страницу).

Критерии отбора материала

При отборе Интернет-ресурсов рекомендуется [55, с. 9], чтобы материал был незначительно выше уровня учащихся в языковом и содержательном плане, важно также реально осознавать,чьи интересы представляет выбранный материал. Особую важность это приобретает при обсуждении социально острых тем. Поэтому при разработке учебных Интернет- ресурсов необходимо показать обучающимся плюрализм мнений и объяснить, насколько каждое из них аргументированно. Именно такой разнополярный материал создает уникальные условия для развития критического мышления, без которого невозможно общение в современном поликультурном мире.

Немаловажным критерием при отборе материала является его актуальность или степень новизны.Наибольшую ценность для обсуждения принесёт современая статистика, мнения современных социологов, а не данные многолетней давности и вэтом у ресурсов сети Интернет значительные преимущества.

Еще одним важным критерием выступает культуросообразность выбранной информации. Не стоит забывать, что мы- учителя моделируем социокультурное пространство обучающихся, их взгляд на жизнь и место в современном поликультурном мире.

Учитывая, что аутентичные тексты сложны для понимания и последующего усвоения учащимися, следует с осторожностью предлагать их в неадаптированном виде. Материал следует не просто отобрать, а дидактировать, прежде всего в плане снятия трудностей. Можно предложить один и тот же текст с разной степенью адаптации для сильных и слабых учащихся. Другой путь – предложить разные аутентичные тексты неодинаковой степени трудности с индивидуальной проработкой их на уроке или вне занятия и последующим обсуждением в группе.

При отборе Интернет- ресурсов для учебных целей учителям необходимо отбирать такой учебный материал, который бы способствовал воспитанию личности ребёнка, выработке активной жизненной позиции, патриотизма любви к Родине и ближнему.

2.2.7. Работа с аутентичными письмами на уроках немецкого языка

Аутентичные письма отличаются от обычных текстов своей динамикой

простым, эмоциональным языком.

В работе с письмами [2,c.23] мы старались решить следующие задачи:

прежде всего научить правильно оформлять немецкое письмо;
научить понимать и осмысливать содержание текстов;
на основе содержащейся в тексте информации научить выражать свое мнение, отстаивать его, вести беседу, дискуссию;
учить применять полученные знания в ситуациях, близких к аутентичности, в том числе в письменной форме.

Прежде чем приступить к работе над аутентичным письмом ученики знакомятся с таблицей “Die Sprache in Briefen”, которая поможет им грамотно написать письмо в Германию (личное, деловое), соблюдая правила его оформления, используя общепринятые разговорные клише, специальную лексику.

Таблица 3

Die Sprache in Briefen

	an gute Freunde einen Brief beginnen	an Bekannte	An Behörden/Firmen
Betreffzeile			Ihre Mitteilung/Ihr Schreiben vom…
Anrede	Liebe Anna Lieber Hans	Lieber Herr Zeller Liebe Frau Bohm	Sehr geehrte Damen und Herren Sehr geehrter Herr Off Sehr geehrte Frau Dr. Ohm
Einleitung	Ganz herzlicher Dank fur deinen Brief Ich habe mich dafur sehr gefreut	Vielen Dank fur Ihren Brief vom… nach unserem heutigen Telefongesprach mochte ich…
Entschuldigung	Es ist mir leid, dass Du so lange auf eine Antwort warten mustest, aber…	Bitte entschuldigen Sie, dass ich Ihnen nicht früher geantwortet habe, aber…
Schluß	Einen Briefbeenden So, das war’s für heute. Jetzt muss ich Schluss machen. Für heute mochte ich schließen.	Ich denke, dass damit viele Fragen geklart sind
Dank	Nochmals vielen Dank fur…	Ich mochte mich für Ihre Muhe bedanken
Wünsch	Hoffentlich sehen wir uns bald wieder.. …dass ich nicht zu lange auf eine Antwort warten werde. Machs gut.	Ich würde mich freuen, bald wieder von Ihnen zu hören
Gruß an Andere Gruß	Gruß Anna ganz herzlich von mir. Mit herzlichen Grußen.	Herzliche Gruße an… Mit freundlichen Grußen…
Unterschrift	Dein Hans Deine Anna	Ihr Hans Meier Ihre Anna Schulz Yans Meier Anna Schulz		Hans Meier Anna Schulz

На основе данной таблице строится работа с письмом (Cм. приложение 6)

2.2.8. Анализ результатов педагогической работы

Для повышения достоверности результатов исследования, проверки эффективности применения предлагаемых приемов и методов для работы над аутентичными текстами на средней ступени обучения немецкому языку, было проведено изучение уровня языковой компетенции учащихся экспериментального класса и контрольного класса на основе специального диагностического теста (Cм. Приложение 1).

Диагностируемые классы показали в начале исследования достаточно разные результаты уровня языковой компетенции: 9 “A” кл. – 66%

9 “б” кл. – 61%

В качестве экспериментального класса мы выбрали 9 “б” класс так, как уровень языковой компетенции класса значительно ниже, чем в 9 “А” классе. И мы поставили задачу: целенаправленно использовать на уроке приемы и методы работы с аутентичными текстами, которые повышают мотивацию обучения и языковую компетенцию учащихся на средней ступени обучения.

На основании классификации типичных ошибок, допущенных школьниками, была намечена схема коррекционной работы, направленная на устранение тех недочетов и пробелов, которые мешают полноценной работе с аутентичным текстом. В первую очередь мы целенаправленно работали над умениями: вычленять типичные грамматические конструкции; умениями языковой догадки и вероятностного прогнозирования смысловых структурных элементов текста; умением определять жанр и тему текста; умением вычленять типичные компоненты и опорные конструкции; умением воспроизводить содержание в соответствии с типичными компонентами и опорными конструкциями жанра. Второе тестирование проводилось в конце эксперимента (через 3 месяца). Изучив результаты диагностики уровня языковой компетенции в экспериментальном классе, я проследила динамику развития уровня языковой компетенции учащихся: умение вычленять типичные грамматические конструкции, улучшилось на 10 %; умение определять жанр и тему текста на

%; умение воспроизводить информацию на 10 %, а монологические высказывания улучшились на 10 %.

Следовательно и общий уровень языковой компетенции повысился с 61 % до 72 %. А в контрольном 9 “А” классе тоже проследилась динамика улучшения, но она гораздо ниже: с 66 % до 68 % (см. приложение).

Показатели экспериментального класса до опытно-

экспериментально обучения

Показатели после опытно-экспериментального обучения

Помимо роста уровня языковой компетенции, мы заметили рост заинтересованности у детей в экспериментальном классе потому, что при отборе текстов мы учитывали прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся, а также новизну и практическую значимость информации текстов. Такие тексты воспринимались учащимися с повышенным интересом.

100 % - 90% Диаграмма 1

90 % 81% -

80 % - 75%

70 % - 60% 60% 60%

60 % - 50% 50% 50% 50%

50 % - 40%

40 % -

30 % -

20 % -

10 % -

0 %

Ответили на передали определили воспроизвели справились с сформировали

вопросы по основную тему информацию грамматикой мон. выск.

содержанию мысль

Заключение

Изложив в теоретической части работы понятия «коммуникативная компетенция», «социокультурный компонент», «аутентичность» в методике и параметры аутентичного учебного текста; на практике мы исследовали объект и предмет дипломной работы.

Таким образом, во второй главе нами была проведена организация опытно-экспериментальной работы с аутентичными текстами на средней ступени обучения немецкому языку в девятых классах.

Для повышения достоверности результатов исследования, проверки эффективности применения предлагаемых приемов и методов для работы над аутентичными текстами, было проведено изучение уровня языковой компетенции учащихся экспериментального класса и контрольного класса на основе специального диагностического теста.

Затем был выявлен комплекс условий, приемов, методов и форм организации работы с аутентичными текстами, которые в максимальной степени способствуют повышению уровня языковой компетенции.

На основе анализа специальной литературы были разработаны специальные задания, способствующие повышению уровня языковой компетенции учащихся.

Используя на практике упражнения на преодоление фонетических, лексических, грамматических трудностей при работе с аутентичными текстами, мы достигли цели, поставленной в начале нашей работы.

В ходе исследования было установлено, что:

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником

существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом индивидуальных и общих особенностей данного возраста.

Обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами.
При отборе текстов для чтения учителю необходимо, на наш взгляд, учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.
Чтение аутентичных текстов способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств как чувство уважения к чужой культуре. Учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают моральное удовлетворение от самого процесса чтения.
В художественном тексте часто встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Все это расширяет лингвистические и страноведческие значения учащихся, позволяет им лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры.
Анализ результатов педагогической работы при завершении эксперимента выявил динамику развития уровня языковой компетенции учащихся.

Из выше сказанного следует, что целенаправленное использование на уроке приемов и методов работы с аутентичными текстами способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. Таким образом, мы доказали гипотезу, выдвинутую нами в начале нашей работы, что использование на уроке приемов и методов работы с аутентичными текстами позволяют улучшить восприятие и понимание текстов, максимально приближенных к естественному социальному, культурному контексту.

Библиография

Алхазишвили А.А. Основы овладения иностранной речью. -М: Просвещение. 1988.- 250 с.
Андрюхина И.А., Латочен Г.Г. Работа с аутентичными письмами на уроках немецкого языка. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1998. - № 3 – С. 23 – 28.
Архипкина Г.Д. Тренировочные тесты для подготовки к единому государственному экзамену. Ростов-на –Дону 2003.-200 с.
Бабинская П.К. , Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков .Учебное пособие.- Минск: Тетрасистемс. 2006.-288с.
Бим И.Л. Программы образовательных учреждений . Немецкий язык 5-9 классы.– М.: Просвещение.2003.- 64 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение. 1988.- 280 с.
Бим И.Л., Садамова Л.В. Книга для учителя к учебнику для 9 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение. 2001.- 30 с.
Богданов М.В. Практический курс немецкого языка. – М.: Лист . 2001.- 300с.
Бубнова О.Н. Обучение монологической речи на уроках немецкого языка. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 2009. - № 2 – С. 23 – 25.
Вайсбруд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1997. - № 2 – С. 33 – 39.
Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Просвещение. 1980.- 270 с.
Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1995. – № 6 – С. 56 – 60.
Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 2004. - № 7 – С. 37 – 40.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пос. для студ.лингв. ун-тов и фак. ин.яз.высш.пед.учеб. заведений. –М.: Академия. 2007.-336с.
Галызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Аквариум. 2001- 157 с.
Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. 1982.- 300 с.
Демьяненко М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. – Киев.: Высшая школа.1996.- 280 с.
Завьялова В.И. Практический курс немецкого языка. – И.: Че Ро. 1996.- 200 с.
Зверлова О.В. Ключевое слово – немецкий язык . – М.: Март. 1999.- 180 с.
Зимняя И.А. Психология обучения народному языку. – М.: Просвещение. 1989- 250 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос. 2001.- 300 с.
Зорина Н.И. Deutsch kommunikativ. – М.: Уайли. 1994.- 220 с.
Игнатьева Е.В. Рекомендации по работе с текстами литературных произведений на уроках немецкого языка. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1992. - № 6– С. 23 – 26.
Карапчук А.В. Работа над аутентичными текстами. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1998. - № 6 – С. 23 – 25.
Карапчук А.В. Работа над аутентичными немецкими текстами. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1999. - № 1 – С. 45 – 50.
Карапчук А.В. Работа над аутентичными текстами. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1999.- № 2 – С. 13 – 15.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. 1986.- 400 с.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.: Логос. 1993.- 180 с.
Колкер Я.М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку-М.: Академия. 2004.-264с.
Красавина Т.Н.Работа с аутентичным текстом на уроках немецкого языка. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 2009. - № 2 – С. 34– 37.
Кудряшева Н.И. Методы обучения в современной школе. – М. : Новая волна. 1993.- 210 с.
Кузьменко О.Д. Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. – М.: Русский язык.1991.- 300 с.
Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа. 2000.- 522 с.
Миролюбов А.А. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку. – Москва.: Дрофа. 2001-200 с.
Миролюбова А.Л. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. –М.: Высшая школа.1988-360с.
Миллер Е.Н. Большой универсальный учебник немецкого языка. – Ульяновск: Язык и литература. 1998-522 с.
Мойсечук А.Н. Современный немецкий язык. – Минск. 1998- 600 с.
Никитенко З.И. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента. Пособие для учителя. // Иностранные языки в школе. – 1996 - № 4 – С. 21- 27.
Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранного языка. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 2000 - № 1 – С.11 – 18.
Носович Е.В., Мимруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 1999 - № 1 – С. 11- 15.
Овчинникова А.В. Тесты по немецкому языку. – М.: Лист. 1997- 200 с.
Пассов Е.И. Немецкий язык. Факультативный курс. – М.: Просвещение. 1992- 400 с.
Пассов Е.И.Коммуникативный метод обучения.– М.: Просвещение. 1991- 223 с.
Пассов Е.И.Урок иностранного языка в средней школе.– М.: Просвещение. 1988- 223 с.
Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языка в средней школе. – М.: Просвещение. 1991-450 с.
Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Пособие для учителя. // Иностранные языки в школе. – 1999- № 1 – С. 18- 22.
Саломатов К.И. Практикум по методике преподавания иностранных языков. – М.: Просвещение. 1995- 300 с.
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: 1 т. – М.: НИИ школьных технологий. 2006- 812с.
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: 2 т. – М.: НИИ школьных технологий. 2006- 816с.
Северова Н.Ю. Использование Интернет-ресурсов страноведческого характера в обучении немецкому языку. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. –2009. - № 7 – С. 50 – 59.
Современные теории и методы обучения иностранным языкам. -М.: Экзамен. 2006-381с.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Учебное пособие.-М.: АСТ: Астрель. 2008 - 238с.
Солонова Н.Е. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение. 2002- 200 с.
Сластенин В.А. Педагогика. М.: Логос. 2000- 500 с.
Сысоев П.В. Разработка авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. – 2009. - № 2 – С. 8 – 16.
Фадеева Н.Ю.Текстовый материал как средство формирования социокультурной компетенции. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. –2009. - № 6 – С. 2 – 8.
Фрейдлин Е.Г. Обучение работе с прессой в старших классах лингвистического лицея.. Пособие для учителя.// Иностранные языки в школе. –2004. - № 1 – С. 38 – 44.
Фломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке. – М.: Просвещение. 1987- 200 с.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение.1987- 300 с.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие. –М.: Филоматис. 2007-480с.

Deutsch ohne Stress

Kalyuzhnaya Lyudmila

METHODISCHE ARBEIT

Videostunden

Анализ результатов муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников по

немецкому языку 2016 года

Муниципальный этап Всероссийской олимпиада школьников по немецкому проводился в

Каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.

Класс

Количество критерий

Keine Kommentare:

Kommentar veröffentlichen

TEST

Blog-Archiv

Wikipedia

Gesamtzahl der Seitenaufrufe

Kalyuzhnaya Lyudmila

METHODISCHE ARBEIT

Videostunden

Анализ результатов муниципального этапа

Всероссийской олимпиады школьников по немецкому языку 2016 года

Муниципальный этап Всероссийской олимпиада школьников по немецкому проводился в

Каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.

Класс

Количество критерий

Keine Kommentare:

Kommentar veröffentlichen

Wikipedia

Gesamtzahl der Seitenaufrufe

Всероссийской олимпиады школьников по

немецкому языку 2016 года